Caminhantes

Há mais vida para lá dos rankings (Santana Castilho In Público, 03.12.2014)

A avaliação do desempenho, de que estes rankings são espelho, premeia os que fazem certo e castiga os que fazem bem. Esclareça-se que fazer certo é venerar o dogma dos mercados e das economias de papel, enquanto fazer bem seria autonomizar as pessoas.

Ainda não se esbateram os ecos provocados pela divulgação dos rankings das escolas de ensino secundário e já estamos sob nova onda. Agora, a imprensa noticiou abundantemente o êxito nacional: Portugal conquistou o melhor lugar de sempre na lista das melhores escolas de Gestão da Europa, nada mais que dois cursos no top 30 europeu. A credibilidade da coisa não traz chancela de publicação científica ou universitária. Vem garantida por um jornal económico, o prestigiado Financial Times, como convém ao business.

A preponderância dos cursos de dimensão económica e, sobretudo, financeira, na definição da qualidade das instituições universitárias, de que estes rankings alimentados por uma poderosa máquina comunicacional são exemplo, mostra como a voracidade efémera do consumo aproxima as economias conduzidas por um pequeno núcleo de colossos empresariais globais, mais poderosos que a maioria dos próprios Estados. A sua actividade assenta no domínio de uma rede bancária global e tem por lógica globalizar as necessidades e os gostos, usando, entre outros artifícios, matrizes tipificadas, como são os rankings, que reduzem culturas e contextos díspares à mesma escravatura consumista e globalizadora. Os senhores do dinheiro, os sacerdotes dos resultados, têm-se apossado, paulatinamente, de tudo o que promovia a reflexão e o questionamento. Sob o manto diáfano de Bolonha, entraram nas universidades ocidentais. Apearam a procura livre e autónoma do saber e colocaram no altar os resultados. O seu desígnio é transformar as universidades em sucursais empresariais devidamente uniformizadas. Nesta lógica, a avaliação do desempenho, de que estes rankings são espelho, premeia os que fazem certo e castiga os que fazem bem. Esclareça-se que fazer certo é venerar o dogma dos mercados e das economias de papel, enquanto fazer bem seria autonomizar as pessoas. (Artigo completo em: http://www.publico.pt/economia/noticia/ha-mais-vida-para-la-dos-rankings-1678183)

Aos Educadores num momento de (Contra)Tempos

 “Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social do que tomamos parte. Não nasci professor ou marcado para sê-lo, embora minha infância e adolescência tenham estado sempre cheias de “sonhos” em que rara vez me vi encarnando figura que não fosse a de professor. “Brinquei” tanto de professor na adolescência que ao dar as primeiras aulas (…) não me era fácil distinguir o professor do imaginário do professor do mundo real. E era feliz em ambos os mundos. Feliz quando puramente sonhava dando aula e feliz quando, de fato, ensinava.” (Freire, 1997, p. 79).

Permitam-me esta partilha mais pessoal, quiçá mais intimista, num discurso, certamente estranho à política educativa, “tecnocrata” e “sem alma” que hoje se faz no nosso país. Hoje é tempo de mobilizar-nos: “Levanta-te e luta!” (Benavente & Peixoto, 2013). Não estaremos demasiadamente condicionados pela sobrecarga do ofício que ainda falta preencher? Não estaremos demasiadamente imbricados em folhetins que não contemplam a essência do Problema, nem as verdadeiras razões da luta, da caminhada? Não estaremos embalados por mais um canto de sereias?, por mais um discurso de “terra à vista!”?, por mais umas palavras soltas que não são preâmbulo nem de uma Visão, muito menos de uma Missão de Educação Democrática?

Em contrapartida, os processos de mudança de que a Escola Pública, de Todos, portanto, necessita, parecem subjugados a quem desdenha da sua qualidade, a quem grosso modo, politiza as suas práticas, esquecendo claramente 5 eixos fundamentais: (1) a problematização e transformação das lideranças escolares, por via de uma formação de qualidade e de uma concertação com a (2) autonomia real das escolas; (3) a desburocratização dos processos de administração e gestão escolar e pedagógica, (4) a formação de educadores e professores num compromisso geral para uma Educação Democrática e, por fim, (5) a estabilização do quadro docente das escolas, condição necessária à qualidade e sustentabilidade das aprendizagens, na medida de um currículo que carece de constância, e de abertura às realidades do território. A preocupação constante com os critérios de convergência europeus e mundiais não pode, em si mesma, ser factor de exclusão das idiossincrasias do território, da sua cultura, da sua identidade e das suas particularidades sociais, económicas e financeiras. Por sua vez, este olhar sociológico não pode, de forma alguma, ser factor de desresponsabilização do Estado por via da oferta de cheques ensino, até porque ao Estado cabe promover a “democratização da educação” (CRP, art.º 73), sem com isso excluir, na base de um discurso liberal, propagandista e entroikado que tem conduzido o país ao empobrecimento, todos aqueles cidadãos e cidadãs, que no dia a dia, confrontam-se com a impossibilidade de fazer escolhas (que não se resumem tão somente à mera escassez de capital financeiro); escolhas diferentes, melhores, por determinismos de uma política cega, infantil e sectária.

O ano de 2014 ainda agora despontou e eu digo-vos: Basta! Não queiramos ver partir mais um amigo, mais um colega, mais um português, sem que este País lhe tenha proporcionado o espaço e o tempo necessários à vivência dos seus sonhos, quiçá realidades possíveis para um Portugal diferente; mais justo, mais democrático, mais feliz! Hoje partilho com inúmeros colegas o desejo simples de sorrir. Sim, sorrir! Não sentem nas vossas escolas a falta deste doce ruído? Daquele ruído provocado por um contrair de músculos que nos aproxima, que amplifica e potencia a nossa ação pedagógica, a nossa ação humana?

Eu sinto! Sinto falta de ter tempo; tempo para Pensar! Sinto falta da camaradagem roubada por aquele ofício por preencher. Sinto falta do tempo em que o ensino e a aprendizagem não eram carrascos de um currículo de percentagens. Sinto falta do espaço em que nas escolas, na maioria das escolas, era possível projetar. Indagar sobre o futuro! Hoje preocupo-me sobretudo em alimentar as possibilidades do presente, na certeza porém de que temos alunos merecedores; educadores com esperança e sobretudo uma escola pública capaz de construir um outro guião, uma outra forma possível de educar. Somos, educadores, pais, alunos, comunidade, fazedores de história (Freire, 1997). Não queiramos que a mediocridade de uns seja o vector de integração de todos. Hoje é tempo de ação! Hoje é tempo de recuperar a dignidade! Aquela que no dia a dia da escola, sentimo-la perdida! Hoje, é tempo de nós, educadores, projetarmos aquela voz que a democracia nos ensinou e que a Educação necessita! Hoje é tempo de nos orgulharmos como Educadores! Hoje é tempo de, por fim, mudar “a cara da escola” (Freire, 1997, p. 107). E este é um compromisso verdadeiramente irrevogável (!), na certeza de que não nos vencerão pelo cansaço!

Nuno Silva Fraga

Professor Universitário
Doutor em Educação

Mestre em Educação na área de Administração Educacional

 

Referências:

Benavente, A. & Peixoto, P. (2013) (Org.). Educação: levanta-te e luta. Disponível em: http://www.op-edu.eu/

Freire, P. (1997). Política e Educação (3.ª ed.). São Paulo: Cortez Editora.

Política e Educação (Paulo Freire)

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(Palmela (cc) Nuno Silva Fraga)

Paulo Freire (1921-1997) foi um importante pedagogo, filósofo e teórico da educação, brasileiro cujas (des)construções teóricas e práticas alimentaram (alimentam!) o sonho de uma educação progressista e democrática. Das suas obras ressalta uma epistemologia da curiosidade que sustenta a utopia de um outro mundo possível, mais inteiro, mais tolerante, mais responsável.
Carlos Alberto Torres em “Paulo Freire: Política e Pedagogia” referia-se ao “amigo” (p.50) como o pedagogo que “iluminou a necessidade de desenvolver uma pedagogia ética e utópica para a mudança social.” (1998, p. 50) Em “Política e Educação” (1993) a mudança social é revisitada por Freire, pela conscientização dos processos de politização da educação.
Aos fazedores de política e em particular aos que desvelam as práticas educativas e curriculares cabe-lhes o exercício de uma prática corresponsável, assertiva e implicada nos processos de transformação social potenciados pela educação. Ao desenvolvimento dessa prática e da reflexão teórica é essencial a crítica fundamentada. Freire (1993) alerta para o facto de que “é impossível estar no mundo, fazendo coisas, influenciando, intervindo, sem ser criticado.” (p. 59)
Na educação, que não neutra, porque politizada, a crítica fundamentada e eticamente responsável alicerça a prática educativa e as suas demandas posicionam-se como princípios potenciadores da emancipação social. Para Paulo Freire problematizar é um acto constante no educador progressista. É através de uma educação problematizadora que se age no sentido da transformação social. O educador crítico, democrático e progressista é chamado a agir no e com o contexto tempo-espacial onde predispôs-se a estar implicado, a envolver-se a projetar-se, a ser ele próprio.
Enquanto cidadão, entendido por Freire (1993) como o “indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado” (p. 45), o educador deve obrigatoriamente assumir a politicidade da sua prática. Isto compromete-nos com uma leitura crítica do mundo, da escola e dos curricula em particular, onde as ideologias neoconservadoras e neoliberais tendem a miopizar a práxis educativa.
Num momento da história da educação em Portugal onde os decisores políticos tendem a traçar um caminho que aproxima a escola portuguesa dos modelos de ensino inglês e norte americano, é dever do educador, daquele cidadão comprometido com uma acção transformadora, interrogar-se sobre os equívocos de políticas educativas transplantadas, acéfalas no contexto e cuja dicotomização dos curricula em áreas nobres e restantes é nefasta aos tão fadados discursos de uma escola para todos, da igualdade de oportunidades e da educação inclusiva.
“Um dos obstáculos à nossa prática está aí. Vamos às áreas populares com os nossos esquemas “teóricos” montados e não nos preocupamos com o que sabem já as pessoas, os indivíduos que lá estão e como sabem.” (Freire, 1993, p. 58)
Segundo Freire (1993) aquela justaposição de práticas por aproximação de contextos diferentes é ineficaz. Isto é, “a intervenção é histórica, é cultural, é política [e] por isso (…) as experiências não podem ser transplantadas mas reinventadas.” (p. 48) Para essa reinvenção de princípios válidos é imprescindível não omitir a participação dos principais agentes educativos nos processos de concertação de estratégias, até porque como educadores, somos incompreensivelmente sujeitados a “conhecermos a síntese antes de experimentarmos o embate dialético entre a Tese e a Antítese” (Freire. 1993, p. 34).
Em “Política e Educação” (1993) Paulo Freire desvela uma verdade inquietante às classes dominantes, que nos fará emergir de uma espécie de “cansaço existencial” (p. 50), bem como de uma “anestesia histórica” (p. 50) que nos miopiza e faz-nos desacreditar que enquanto houver pessoas a história é possível de ser (des)construída. “A História é tempo de possibilidade e não de determinações” (Freire, 1993, p. 35) e isso implica pensarmos a educação como um espaço de alternativas.
A profundidade do acto de dominar mostra-se vulnerável perante a prática educativa que se alicerçando na consciente politicidade dos seus actos é uma plataforma sustentada e problematizadora da transformação social. Enquanto reflexão político-pedagógica, o livro incute-nos a avaliar as políticas educativas numa acção dialógica que põe em confronto a escola e a sociedade.
Neste sentido, Paulo Freire disserta sobre o potencial das Cidades enquanto espaços educadores atribuindo-lhes um estatuto relevante na educação permanente das pessoas. Refere-se às cidades como espaços de cultura e de criação nos quais a educação permanente de homens e mulheres apresenta-se não como condição ideológica ou política, mas permanente “na razão (…) da finitude do ser humano [e] da consciência que ele tem da sua finitude.” (Freire, 1993, p. 20) Porque somos seres incompletos, curiosos e conectivos (na Concepção Antropológica de Freire), as cidades mostram-se como espaços propiciadores de educação e a abertura da escola a este contexto que as acolhe manifesta-se como fundamental.
Paulo Freire elenca um conjunto de situações que obstaculizam a prática democrática dos educadores progressistas e que minam o verdadeiro sentido da sua educação problematizadora e transformadora. Esta educação progressista e democrática, que não é neutra nem tampouco apolítica, manifesta-se contra as práticas educativas: 1) que não tomam “em consideração o conhecimento de experiência feito com que o educando chega à escola” (Freire, 1993, p. 70) ridicularizando aqueles que respeitam esse saber, rotulando-os de populistas, focalistas e licenciosos (p. 71); 2) que se alicerçam em atitudes autoritárias e arrogantes face a outros conhecimentos que não o chamado científico; 3) que consubstanciam o processo de ensino-aprendizagem como uma acção unilateral e que se fundamenta no magister dixit; 4) que se isolam da relação dialógica com o mundo que rodeia a escola, os seus saberes, as suas experiências, as suas idiossincrasias; 5) que reforçam posturas pedagógicas e curriculares autoritárias; 6) e que se baseiam em “pacotes conteudísticos” (p. 71) padronizados que transpiram ideologismos políticos.
Em “Política e Educação” (1993), Freire constitui um manifesto em prol da autonomia das escolas e dos educadores, bem como da sua formação permanente, congruentemente alicerçada nas dimensões científica, pedagógica e política. Todavia, “em lugar de apostar na formação dos educadores o autoritarismo aposta nas suas “propostas” e na avaliação posterior para ver se o “pacote” foi realmente assumido e seguido.” (p. 72)
“Política e Educação” (1993) apresenta-se como um livro actual e desafiante à acção política de educadores e educadoras comprometidos e implicados com a sua prática educativa e com o desejo de, lendo criticamente o mundo, educar na problematização e transformação social. Como disse Freire, aquando a sua passagem pela Secretaria da Educação da cidade de São Paulo (Brasil), o nosso empenho em prol de uma educação progressista e democrática é um contributo sério para a “mudança da cara da escola.” (Freire, 1993, p. 107)

Nuno Silva Fraga In http://www.op-edu.eu/pages/posts/a-href-link-freire-paulo.-1993.-politica-e-educacao.-sao-paulo-cortez-editora.a95.php

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