Intervenção Comunitária

Uma geração (des)interessada pela política nacional (Teresa Camarão, Jornal Público)

A geração que nasceu nos anos 1980 e 1990 não deixa de ser a mais qualificada de sempre, mas parece não se sentir representada no sistema político actual. Os politólogos alertam para problemas de representação e identificação e falam na urgência de uma reforma do sistema. O PÚBLICO procurou respostas na voz de oito jovens.

Que geração é esta que mais tarde ou mais cedo vai tomar o país nas mãos? “A geração mais formada e informada de sempre” está alienada da política? Participa? O PÚBLICO falou com oito jovens. As respostas acabaram num empate técnico: quatro dizem que os jovens não estão afastados da política nacional, os outros não pensam o mesmo.

João, Simão, Sara, Inês, e Miguel nasceram na década de 1980. Sílvia, Duarte e Francisca no início dos anos 1990. Personificam a geração em que a emancipação tarda e que surge em destaque nos discursos de todos os intervenientes políticos, incluindo aqui a tradicional mensagem de Ano Novo do Presidente da República, que lembra que 2014 vai “condicionar o futuro do país e das gerações mais jovens durante muitos anos”

Manuel Braga da Cruz, o professor doutor em Sociologia Política que entre 2000 e 2012 foi reitor da Universidade Católica de Lisboa, deixa escapar um sorriso quando afirma que o conceito de juventude tem uma história recente, “é produto das sociedades modernas, nas sociedades arcaicas esses problemas não existiam”.

Artigo completo em: http://www.publico.pt/politica/noticia/uma-geracao-desinteressada-pela-politica-nacional-1618414 

Política e Educação (Paulo Freire)

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(Palmela (cc) Nuno Silva Fraga)

Paulo Freire (1921-1997) foi um importante pedagogo, filósofo e teórico da educação, brasileiro cujas (des)construções teóricas e práticas alimentaram (alimentam!) o sonho de uma educação progressista e democrática. Das suas obras ressalta uma epistemologia da curiosidade que sustenta a utopia de um outro mundo possível, mais inteiro, mais tolerante, mais responsável.
Carlos Alberto Torres em “Paulo Freire: Política e Pedagogia” referia-se ao “amigo” (p.50) como o pedagogo que “iluminou a necessidade de desenvolver uma pedagogia ética e utópica para a mudança social.” (1998, p. 50) Em “Política e Educação” (1993) a mudança social é revisitada por Freire, pela conscientização dos processos de politização da educação.
Aos fazedores de política e em particular aos que desvelam as práticas educativas e curriculares cabe-lhes o exercício de uma prática corresponsável, assertiva e implicada nos processos de transformação social potenciados pela educação. Ao desenvolvimento dessa prática e da reflexão teórica é essencial a crítica fundamentada. Freire (1993) alerta para o facto de que “é impossível estar no mundo, fazendo coisas, influenciando, intervindo, sem ser criticado.” (p. 59)
Na educação, que não neutra, porque politizada, a crítica fundamentada e eticamente responsável alicerça a prática educativa e as suas demandas posicionam-se como princípios potenciadores da emancipação social. Para Paulo Freire problematizar é um acto constante no educador progressista. É através de uma educação problematizadora que se age no sentido da transformação social. O educador crítico, democrático e progressista é chamado a agir no e com o contexto tempo-espacial onde predispôs-se a estar implicado, a envolver-se a projetar-se, a ser ele próprio.
Enquanto cidadão, entendido por Freire (1993) como o “indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado” (p. 45), o educador deve obrigatoriamente assumir a politicidade da sua prática. Isto compromete-nos com uma leitura crítica do mundo, da escola e dos curricula em particular, onde as ideologias neoconservadoras e neoliberais tendem a miopizar a práxis educativa.
Num momento da história da educação em Portugal onde os decisores políticos tendem a traçar um caminho que aproxima a escola portuguesa dos modelos de ensino inglês e norte americano, é dever do educador, daquele cidadão comprometido com uma acção transformadora, interrogar-se sobre os equívocos de políticas educativas transplantadas, acéfalas no contexto e cuja dicotomização dos curricula em áreas nobres e restantes é nefasta aos tão fadados discursos de uma escola para todos, da igualdade de oportunidades e da educação inclusiva.
“Um dos obstáculos à nossa prática está aí. Vamos às áreas populares com os nossos esquemas “teóricos” montados e não nos preocupamos com o que sabem já as pessoas, os indivíduos que lá estão e como sabem.” (Freire, 1993, p. 58)
Segundo Freire (1993) aquela justaposição de práticas por aproximação de contextos diferentes é ineficaz. Isto é, “a intervenção é histórica, é cultural, é política [e] por isso (…) as experiências não podem ser transplantadas mas reinventadas.” (p. 48) Para essa reinvenção de princípios válidos é imprescindível não omitir a participação dos principais agentes educativos nos processos de concertação de estratégias, até porque como educadores, somos incompreensivelmente sujeitados a “conhecermos a síntese antes de experimentarmos o embate dialético entre a Tese e a Antítese” (Freire. 1993, p. 34).
Em “Política e Educação” (1993) Paulo Freire desvela uma verdade inquietante às classes dominantes, que nos fará emergir de uma espécie de “cansaço existencial” (p. 50), bem como de uma “anestesia histórica” (p. 50) que nos miopiza e faz-nos desacreditar que enquanto houver pessoas a história é possível de ser (des)construída. “A História é tempo de possibilidade e não de determinações” (Freire, 1993, p. 35) e isso implica pensarmos a educação como um espaço de alternativas.
A profundidade do acto de dominar mostra-se vulnerável perante a prática educativa que se alicerçando na consciente politicidade dos seus actos é uma plataforma sustentada e problematizadora da transformação social. Enquanto reflexão político-pedagógica, o livro incute-nos a avaliar as políticas educativas numa acção dialógica que põe em confronto a escola e a sociedade.
Neste sentido, Paulo Freire disserta sobre o potencial das Cidades enquanto espaços educadores atribuindo-lhes um estatuto relevante na educação permanente das pessoas. Refere-se às cidades como espaços de cultura e de criação nos quais a educação permanente de homens e mulheres apresenta-se não como condição ideológica ou política, mas permanente “na razão (…) da finitude do ser humano [e] da consciência que ele tem da sua finitude.” (Freire, 1993, p. 20) Porque somos seres incompletos, curiosos e conectivos (na Concepção Antropológica de Freire), as cidades mostram-se como espaços propiciadores de educação e a abertura da escola a este contexto que as acolhe manifesta-se como fundamental.
Paulo Freire elenca um conjunto de situações que obstaculizam a prática democrática dos educadores progressistas e que minam o verdadeiro sentido da sua educação problematizadora e transformadora. Esta educação progressista e democrática, que não é neutra nem tampouco apolítica, manifesta-se contra as práticas educativas: 1) que não tomam “em consideração o conhecimento de experiência feito com que o educando chega à escola” (Freire, 1993, p. 70) ridicularizando aqueles que respeitam esse saber, rotulando-os de populistas, focalistas e licenciosos (p. 71); 2) que se alicerçam em atitudes autoritárias e arrogantes face a outros conhecimentos que não o chamado científico; 3) que consubstanciam o processo de ensino-aprendizagem como uma acção unilateral e que se fundamenta no magister dixit; 4) que se isolam da relação dialógica com o mundo que rodeia a escola, os seus saberes, as suas experiências, as suas idiossincrasias; 5) que reforçam posturas pedagógicas e curriculares autoritárias; 6) e que se baseiam em “pacotes conteudísticos” (p. 71) padronizados que transpiram ideologismos políticos.
Em “Política e Educação” (1993), Freire constitui um manifesto em prol da autonomia das escolas e dos educadores, bem como da sua formação permanente, congruentemente alicerçada nas dimensões científica, pedagógica e política. Todavia, “em lugar de apostar na formação dos educadores o autoritarismo aposta nas suas “propostas” e na avaliação posterior para ver se o “pacote” foi realmente assumido e seguido.” (p. 72)
“Política e Educação” (1993) apresenta-se como um livro actual e desafiante à acção política de educadores e educadoras comprometidos e implicados com a sua prática educativa e com o desejo de, lendo criticamente o mundo, educar na problematização e transformação social. Como disse Freire, aquando a sua passagem pela Secretaria da Educação da cidade de São Paulo (Brasil), o nosso empenho em prol de uma educação progressista e democrática é um contributo sério para a “mudança da cara da escola.” (Freire, 1993, p. 107)

Nuno Silva Fraga In http://www.op-edu.eu/pages/posts/a-href-link-freire-paulo.-1993.-politica-e-educacao.-sao-paulo-cortez-editora.a95.php

A Cidade Educadora: um projecto Aglutinador. Um Saber-Estar colectivo. Um espaço de cidadania, de Orçamento Participativo.

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A cidade que educa por um OP que dá voz às minorias, como também a todo o cidadão que se revê como parte inclusiva do espaço social, necessita de engajar-se deste procedimento hermenêutico, para que, ao ler o seu mundo, reconheça a diversidade que nele habita e aja de forma interculturalmente competente.

Enquanto processo social e político, cuja dinâmica inibe a projecção de grandes conclusões, como alerta-nos Boaventura de Sousa Santos (2003), é facto que “o OP tem sido um meio notável de promover a participação dos cidadãos em decisões que dizem respeito à justiça distributiva, à eficácia decisória e à responsabilidade do Executivo municipal” (Santos, 2003: 453), o que nos coloca a possibilidade de olhar este mecanismo de governação da cidade, como ferramenta de aproximação dos cidadãos em torno de um bem comum.

A cidade, que ao acolher os seus cidadãos e ao interpretá-los nas diferentes idiossincrasias que os alicerçam, age como um espaço que aprende a ser interculturalmente competente, onde o OP pedagogiza criticamente os conflitos e as negociações que aquela aprendizagem acarreta.

Se é permitido aos Orçamentos Participativos e ao Movimento das Cidades Educadoras alinharem as suas práticas em torno de entendimentos colectivos, a partir da compreensão das idiossincrasias de um sujeito cognoscente, estaremos a agir ao encontro de uma verdadeira cidadania planetária.

Encontramos em Bryan Turner uma visão alargada da teoria da cidadania de T. H. Marshall, na qual o OP pode encontrar a sua epistemologia, isto porque, “a cidadania é como se fosse impulsionada para frente pelo desenvolvimento de conflitos sociais e lutas sociais dentro de uma arena política e cultural, onde grupos sociais competem uns com os outros pelo acesso aos recursos” (Turner citado em Torres, 2001: 154).

O OP e a cidade educadora que o acolhe são, então, possíveis movimentos que permeiam este redesenhar das práticas de cidadania, apresentando-se como espaços sociais, cujo construtivismo crítico da sua praxis, apela a uma educação para a liberdade.

A cidade que educa assume, assim, o desafio “de promover o equilíbrio e a harmonia entre identidade e diversidade, salvaguardando os contributos das comunidades que a integram e o direito de todos aqueles que a habitam, sentindo-se reconhecidos a partir da sua identidade cultural” (Associação Internacional das Cidades Educadoras, 2004, Preâmbulo).

Não pretende-se a educação dos indivíduos como uns “trânsfugas oblatos” (Vieira, 2004) que “rejeitam a cultura de partida” (Vieira, 2004: 62) e que se silenciam numa pedagogia monocultural, mas antes, uma acção cultural e social da cidade que eduque em prol de um “eu intercultural” (Vieira, 2004: 60) que se apropria das características culturais que considera pertinentes para a sua vida em sociedade, a partir dos contactos que estabelece com outros “códigos culturais” (Vieira, 2004: 59).

O OP propicia a (des) construção desse eu intercultural por mediação do diálogo que potencia, como também pela abertura de canais de comunicação alinhados com o poder autárquico o que, pela proximidade que se institui, permite uma acção mais concertada e territorializada do Executivo da cidade.

Esta possibilidade tem vindo a ser caracterizada como viável, na medida em que, a própria liderança do Concelho tem alinhado as suas práticas de governança local, por um conjunto de políticas públicas que tendem a gerar proximidades com os cidadãos. Esta realidade está expressa nas Reuniões Públicas do Executivo com os cidadãos, nas Reuniões do Executivo com a Comissão de Acompanhamento do OP, bem como na aplicação e tratamento de inquéritos aplicados aos munícipes e aos trabalhadores da Câmara no intuito de averiguar o nível de satisfação das pessoas face ao Projecto. De acordo com a Presidente da Câmara,

“[E]m Palmela, temos trabalhado esta ambição de aumentar a efetividade da participação da população numa direção própria: a de procurar construir um processo participativo que, sendo consultivo, procure construir condições para alguma capacidade de controlo do processo por parte dos participantes. Como? Através do carácter universal, descentralizado e regular (todos os anos) do processo de consulta/debate público, com uma forte componente de prestação de contas; e através da constituição de uma Comissão de Acompanhamento, com representantes dos participantes no debate público (participação aberta, por voluntariado)” (VICENTE, 2008: 9-10).
Torna-se relevante que as práticas subjacentes à governação da cidade alicercem-se na “solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos”, na qual a “formação democrática” (Freire, 2009: 42), a partir dos empreendimentos da cidade que educa, é uma condição essencial para o sucesso das suas intervenções. Reconheçamos, pelo que aqui foi dito, que “há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço” (Freire, 2009: 45) e para tal muito contribui o olhar epistémico alternativo que o projecto do Orçamento Participativo possibilita.

Nuno Silva Fraga

Referência:
Fraga, N. S. (2011). Educação e Epistemologias. O Contributo do Orçamento Participativo na (des) Construção do Conhecimento-Emancipação. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9 (4), pp. 126-140. http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num4/art7.pdf

Cidades Educadoras. Espaços de (Contra)Tempos.

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Pensar a Cidade como espaço que é simultaneamente objecto e sujeito de educação é saber (des)construir, paulatinamente, a liderança e a gestão da coisa pública por estratégias que viabilizam a participação dos cidadãos e das cidadãs. Quanto maior é a acção das Pessoas, se é que lhes é permitido agir (!), nos (Contra)Tempos de uma Visão e Missão comuns, mais inclusiva torna-se a Cidade. Mais predisposta a aprender. E a ensinar.

A cidade diz-se educadora porque ao contemplar uma visão sistémica do seu espaço (que é local como global) enquadra na sua acção e no seu projecto educativo uma intencionalidade e uma funcionalidade práticas necessárias à execução, planificação e desenvolvimento de projectos participados e à consequente inclusão, envolvimento e implicação dos cidadãos e cidadãs em todo o processo.

A cidade que é entendida nesta lógica como um espaço que educa e que pedagogiza, apresenta-se como sistema essencial à renovação crítica do conceito de cidadania, na medida em que esta “se vai privatizando e os jovens são cada vez mais formados para se tornarem sujeitos consumidores e não sujeitos sociais críticos.” (Giroux, 2005, p. 138) Cabe, portanto, não só aos educadores como também aos agentes que fomentam as dinâmicas sociais e culturais da cidade a habilidade para desenvolverem “uma linguagem crítica na qual as noções de bem público, as questões públicas e a vida pública se tornem centrais e prevaleçam sobre a linguagem de mercado despolitizante e privatizante” (Giroux, 2005, p. 138) que hoje apresenta-se-nos como uma visão irrefutável do mundo.

A cidade, que ao acolher os seus cidadãos e ao interpretá-los nas diferentes idiossincrasias que os alicerçam, age como um espaço que aprende a ser interculturalmente competente. Há, por aqui, um trabalho de Sísifo que merece ser percorrido. Há, por aqui, (contra)tempos que merecem ser problematizados, transformados. Há, por aqui, um trabalho colaborativo que, com urgência, a Democracia exorta! Estaremos disponíveis a desvelar este outro olhar sobre a Cidade?

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