Gestão de Projectos em Educação

Há mais vida para lá dos rankings (Santana Castilho In Público, 03.12.2014)

A avaliação do desempenho, de que estes rankings são espelho, premeia os que fazem certo e castiga os que fazem bem. Esclareça-se que fazer certo é venerar o dogma dos mercados e das economias de papel, enquanto fazer bem seria autonomizar as pessoas.

Ainda não se esbateram os ecos provocados pela divulgação dos rankings das escolas de ensino secundário e já estamos sob nova onda. Agora, a imprensa noticiou abundantemente o êxito nacional: Portugal conquistou o melhor lugar de sempre na lista das melhores escolas de Gestão da Europa, nada mais que dois cursos no top 30 europeu. A credibilidade da coisa não traz chancela de publicação científica ou universitária. Vem garantida por um jornal económico, o prestigiado Financial Times, como convém ao business.

A preponderância dos cursos de dimensão económica e, sobretudo, financeira, na definição da qualidade das instituições universitárias, de que estes rankings alimentados por uma poderosa máquina comunicacional são exemplo, mostra como a voracidade efémera do consumo aproxima as economias conduzidas por um pequeno núcleo de colossos empresariais globais, mais poderosos que a maioria dos próprios Estados. A sua actividade assenta no domínio de uma rede bancária global e tem por lógica globalizar as necessidades e os gostos, usando, entre outros artifícios, matrizes tipificadas, como são os rankings, que reduzem culturas e contextos díspares à mesma escravatura consumista e globalizadora. Os senhores do dinheiro, os sacerdotes dos resultados, têm-se apossado, paulatinamente, de tudo o que promovia a reflexão e o questionamento. Sob o manto diáfano de Bolonha, entraram nas universidades ocidentais. Apearam a procura livre e autónoma do saber e colocaram no altar os resultados. O seu desígnio é transformar as universidades em sucursais empresariais devidamente uniformizadas. Nesta lógica, a avaliação do desempenho, de que estes rankings são espelho, premeia os que fazem certo e castiga os que fazem bem. Esclareça-se que fazer certo é venerar o dogma dos mercados e das economias de papel, enquanto fazer bem seria autonomizar as pessoas. (Artigo completo em: http://www.publico.pt/economia/noticia/ha-mais-vida-para-la-dos-rankings-1678183)

TALIS (Teaching and Learning International Survey, OCDE)

Acerca do Talis:

O TALIS 2013 (Teaching and Learning International Survey) é o segundo inquérito da OCDE sobre ensino e aprendizagem, refletindo principalmente, sobre os ambientes de aprendizagem nas escolas e as condições de trabalho dos docentes. O primeiro decorreu em 2008 em 24 países e, devido ao seu sucesso e relevante contribuição para as políticas de desenvolvimento educativo nos países participantes, foi decidido implementar uma segunda edição do estudo – TALIS 2013.

Entre outros aspetos, a análise cruzada dos dados permitirá:

  • Comparar políticas públicas adotadas nos 30 países de cinco continentes onde o inquérito está a ser realizado;
  • Contribuir para diminuir as falhas de informação sobre os sistemas educativos dos diversos países;
  • Dar a oportunidade aos professores e diretores das escolas de contribuírem para a análise da educação e do desenvolvimento de políticas em áreas chave;
  • Possibilitar aos países a identificação de outros países com desafios semelhantes e aprenderem com outras abordagens políticas.

 

O que é:

Os países participantes determinaram as políticas investigadas no TALIS. A edição de 2013 debruça-se sobre o contexto profissional do docente, as suas condições de trabalho e o impacto da escola na sua eficiência. O TALIS 2013 pesquisará:

  • A formação do docente e o seu desenvolvimento profissional;
  • A apreciação do trabalho do docente e o feedback recebido;
  • O clima de escola;
  • A liderança nas escolas;
  • Os princípios pedagógicos dos docentes;
  • As práticas pedagógicas dos docentes.

 (Mais informações em: http://www.gepe.min-edu.pt/np4/660.html)

Fontehttp://www.gepe.min-edu.pt/np4/660.html

Política e Educação (Paulo Freire)

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(Palmela (cc) Nuno Silva Fraga)

Paulo Freire (1921-1997) foi um importante pedagogo, filósofo e teórico da educação, brasileiro cujas (des)construções teóricas e práticas alimentaram (alimentam!) o sonho de uma educação progressista e democrática. Das suas obras ressalta uma epistemologia da curiosidade que sustenta a utopia de um outro mundo possível, mais inteiro, mais tolerante, mais responsável.
Carlos Alberto Torres em “Paulo Freire: Política e Pedagogia” referia-se ao “amigo” (p.50) como o pedagogo que “iluminou a necessidade de desenvolver uma pedagogia ética e utópica para a mudança social.” (1998, p. 50) Em “Política e Educação” (1993) a mudança social é revisitada por Freire, pela conscientização dos processos de politização da educação.
Aos fazedores de política e em particular aos que desvelam as práticas educativas e curriculares cabe-lhes o exercício de uma prática corresponsável, assertiva e implicada nos processos de transformação social potenciados pela educação. Ao desenvolvimento dessa prática e da reflexão teórica é essencial a crítica fundamentada. Freire (1993) alerta para o facto de que “é impossível estar no mundo, fazendo coisas, influenciando, intervindo, sem ser criticado.” (p. 59)
Na educação, que não neutra, porque politizada, a crítica fundamentada e eticamente responsável alicerça a prática educativa e as suas demandas posicionam-se como princípios potenciadores da emancipação social. Para Paulo Freire problematizar é um acto constante no educador progressista. É através de uma educação problematizadora que se age no sentido da transformação social. O educador crítico, democrático e progressista é chamado a agir no e com o contexto tempo-espacial onde predispôs-se a estar implicado, a envolver-se a projetar-se, a ser ele próprio.
Enquanto cidadão, entendido por Freire (1993) como o “indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado” (p. 45), o educador deve obrigatoriamente assumir a politicidade da sua prática. Isto compromete-nos com uma leitura crítica do mundo, da escola e dos curricula em particular, onde as ideologias neoconservadoras e neoliberais tendem a miopizar a práxis educativa.
Num momento da história da educação em Portugal onde os decisores políticos tendem a traçar um caminho que aproxima a escola portuguesa dos modelos de ensino inglês e norte americano, é dever do educador, daquele cidadão comprometido com uma acção transformadora, interrogar-se sobre os equívocos de políticas educativas transplantadas, acéfalas no contexto e cuja dicotomização dos curricula em áreas nobres e restantes é nefasta aos tão fadados discursos de uma escola para todos, da igualdade de oportunidades e da educação inclusiva.
“Um dos obstáculos à nossa prática está aí. Vamos às áreas populares com os nossos esquemas “teóricos” montados e não nos preocupamos com o que sabem já as pessoas, os indivíduos que lá estão e como sabem.” (Freire, 1993, p. 58)
Segundo Freire (1993) aquela justaposição de práticas por aproximação de contextos diferentes é ineficaz. Isto é, “a intervenção é histórica, é cultural, é política [e] por isso (…) as experiências não podem ser transplantadas mas reinventadas.” (p. 48) Para essa reinvenção de princípios válidos é imprescindível não omitir a participação dos principais agentes educativos nos processos de concertação de estratégias, até porque como educadores, somos incompreensivelmente sujeitados a “conhecermos a síntese antes de experimentarmos o embate dialético entre a Tese e a Antítese” (Freire. 1993, p. 34).
Em “Política e Educação” (1993) Paulo Freire desvela uma verdade inquietante às classes dominantes, que nos fará emergir de uma espécie de “cansaço existencial” (p. 50), bem como de uma “anestesia histórica” (p. 50) que nos miopiza e faz-nos desacreditar que enquanto houver pessoas a história é possível de ser (des)construída. “A História é tempo de possibilidade e não de determinações” (Freire, 1993, p. 35) e isso implica pensarmos a educação como um espaço de alternativas.
A profundidade do acto de dominar mostra-se vulnerável perante a prática educativa que se alicerçando na consciente politicidade dos seus actos é uma plataforma sustentada e problematizadora da transformação social. Enquanto reflexão político-pedagógica, o livro incute-nos a avaliar as políticas educativas numa acção dialógica que põe em confronto a escola e a sociedade.
Neste sentido, Paulo Freire disserta sobre o potencial das Cidades enquanto espaços educadores atribuindo-lhes um estatuto relevante na educação permanente das pessoas. Refere-se às cidades como espaços de cultura e de criação nos quais a educação permanente de homens e mulheres apresenta-se não como condição ideológica ou política, mas permanente “na razão (…) da finitude do ser humano [e] da consciência que ele tem da sua finitude.” (Freire, 1993, p. 20) Porque somos seres incompletos, curiosos e conectivos (na Concepção Antropológica de Freire), as cidades mostram-se como espaços propiciadores de educação e a abertura da escola a este contexto que as acolhe manifesta-se como fundamental.
Paulo Freire elenca um conjunto de situações que obstaculizam a prática democrática dos educadores progressistas e que minam o verdadeiro sentido da sua educação problematizadora e transformadora. Esta educação progressista e democrática, que não é neutra nem tampouco apolítica, manifesta-se contra as práticas educativas: 1) que não tomam “em consideração o conhecimento de experiência feito com que o educando chega à escola” (Freire, 1993, p. 70) ridicularizando aqueles que respeitam esse saber, rotulando-os de populistas, focalistas e licenciosos (p. 71); 2) que se alicerçam em atitudes autoritárias e arrogantes face a outros conhecimentos que não o chamado científico; 3) que consubstanciam o processo de ensino-aprendizagem como uma acção unilateral e que se fundamenta no magister dixit; 4) que se isolam da relação dialógica com o mundo que rodeia a escola, os seus saberes, as suas experiências, as suas idiossincrasias; 5) que reforçam posturas pedagógicas e curriculares autoritárias; 6) e que se baseiam em “pacotes conteudísticos” (p. 71) padronizados que transpiram ideologismos políticos.
Em “Política e Educação” (1993), Freire constitui um manifesto em prol da autonomia das escolas e dos educadores, bem como da sua formação permanente, congruentemente alicerçada nas dimensões científica, pedagógica e política. Todavia, “em lugar de apostar na formação dos educadores o autoritarismo aposta nas suas “propostas” e na avaliação posterior para ver se o “pacote” foi realmente assumido e seguido.” (p. 72)
“Política e Educação” (1993) apresenta-se como um livro actual e desafiante à acção política de educadores e educadoras comprometidos e implicados com a sua prática educativa e com o desejo de, lendo criticamente o mundo, educar na problematização e transformação social. Como disse Freire, aquando a sua passagem pela Secretaria da Educação da cidade de São Paulo (Brasil), o nosso empenho em prol de uma educação progressista e democrática é um contributo sério para a “mudança da cara da escola.” (Freire, 1993, p. 107)

Nuno Silva Fraga In http://www.op-edu.eu/pages/posts/a-href-link-freire-paulo.-1993.-politica-e-educacao.-sao-paulo-cortez-editora.a95.php

A Cidade Educadora: um projecto Aglutinador. Um Saber-Estar colectivo. Um espaço de cidadania, de Orçamento Participativo.

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A cidade que educa por um OP que dá voz às minorias, como também a todo o cidadão que se revê como parte inclusiva do espaço social, necessita de engajar-se deste procedimento hermenêutico, para que, ao ler o seu mundo, reconheça a diversidade que nele habita e aja de forma interculturalmente competente.

Enquanto processo social e político, cuja dinâmica inibe a projecção de grandes conclusões, como alerta-nos Boaventura de Sousa Santos (2003), é facto que “o OP tem sido um meio notável de promover a participação dos cidadãos em decisões que dizem respeito à justiça distributiva, à eficácia decisória e à responsabilidade do Executivo municipal” (Santos, 2003: 453), o que nos coloca a possibilidade de olhar este mecanismo de governação da cidade, como ferramenta de aproximação dos cidadãos em torno de um bem comum.

A cidade, que ao acolher os seus cidadãos e ao interpretá-los nas diferentes idiossincrasias que os alicerçam, age como um espaço que aprende a ser interculturalmente competente, onde o OP pedagogiza criticamente os conflitos e as negociações que aquela aprendizagem acarreta.

Se é permitido aos Orçamentos Participativos e ao Movimento das Cidades Educadoras alinharem as suas práticas em torno de entendimentos colectivos, a partir da compreensão das idiossincrasias de um sujeito cognoscente, estaremos a agir ao encontro de uma verdadeira cidadania planetária.

Encontramos em Bryan Turner uma visão alargada da teoria da cidadania de T. H. Marshall, na qual o OP pode encontrar a sua epistemologia, isto porque, “a cidadania é como se fosse impulsionada para frente pelo desenvolvimento de conflitos sociais e lutas sociais dentro de uma arena política e cultural, onde grupos sociais competem uns com os outros pelo acesso aos recursos” (Turner citado em Torres, 2001: 154).

O OP e a cidade educadora que o acolhe são, então, possíveis movimentos que permeiam este redesenhar das práticas de cidadania, apresentando-se como espaços sociais, cujo construtivismo crítico da sua praxis, apela a uma educação para a liberdade.

A cidade que educa assume, assim, o desafio “de promover o equilíbrio e a harmonia entre identidade e diversidade, salvaguardando os contributos das comunidades que a integram e o direito de todos aqueles que a habitam, sentindo-se reconhecidos a partir da sua identidade cultural” (Associação Internacional das Cidades Educadoras, 2004, Preâmbulo).

Não pretende-se a educação dos indivíduos como uns “trânsfugas oblatos” (Vieira, 2004) que “rejeitam a cultura de partida” (Vieira, 2004: 62) e que se silenciam numa pedagogia monocultural, mas antes, uma acção cultural e social da cidade que eduque em prol de um “eu intercultural” (Vieira, 2004: 60) que se apropria das características culturais que considera pertinentes para a sua vida em sociedade, a partir dos contactos que estabelece com outros “códigos culturais” (Vieira, 2004: 59).

O OP propicia a (des) construção desse eu intercultural por mediação do diálogo que potencia, como também pela abertura de canais de comunicação alinhados com o poder autárquico o que, pela proximidade que se institui, permite uma acção mais concertada e territorializada do Executivo da cidade.

Esta possibilidade tem vindo a ser caracterizada como viável, na medida em que, a própria liderança do Concelho tem alinhado as suas práticas de governança local, por um conjunto de políticas públicas que tendem a gerar proximidades com os cidadãos. Esta realidade está expressa nas Reuniões Públicas do Executivo com os cidadãos, nas Reuniões do Executivo com a Comissão de Acompanhamento do OP, bem como na aplicação e tratamento de inquéritos aplicados aos munícipes e aos trabalhadores da Câmara no intuito de averiguar o nível de satisfação das pessoas face ao Projecto. De acordo com a Presidente da Câmara,

“[E]m Palmela, temos trabalhado esta ambição de aumentar a efetividade da participação da população numa direção própria: a de procurar construir um processo participativo que, sendo consultivo, procure construir condições para alguma capacidade de controlo do processo por parte dos participantes. Como? Através do carácter universal, descentralizado e regular (todos os anos) do processo de consulta/debate público, com uma forte componente de prestação de contas; e através da constituição de uma Comissão de Acompanhamento, com representantes dos participantes no debate público (participação aberta, por voluntariado)” (VICENTE, 2008: 9-10).
Torna-se relevante que as práticas subjacentes à governação da cidade alicercem-se na “solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos”, na qual a “formação democrática” (Freire, 2009: 42), a partir dos empreendimentos da cidade que educa, é uma condição essencial para o sucesso das suas intervenções. Reconheçamos, pelo que aqui foi dito, que “há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço” (Freire, 2009: 45) e para tal muito contribui o olhar epistémico alternativo que o projecto do Orçamento Participativo possibilita.

Nuno Silva Fraga

Referência:
Fraga, N. S. (2011). Educação e Epistemologias. O Contributo do Orçamento Participativo na (des) Construção do Conhecimento-Emancipação. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9 (4), pp. 126-140. http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num4/art7.pdf

Cidades Educadoras. Espaços de (Contra)Tempos.

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Pensar a Cidade como espaço que é simultaneamente objecto e sujeito de educação é saber (des)construir, paulatinamente, a liderança e a gestão da coisa pública por estratégias que viabilizam a participação dos cidadãos e das cidadãs. Quanto maior é a acção das Pessoas, se é que lhes é permitido agir (!), nos (Contra)Tempos de uma Visão e Missão comuns, mais inclusiva torna-se a Cidade. Mais predisposta a aprender. E a ensinar.

A cidade diz-se educadora porque ao contemplar uma visão sistémica do seu espaço (que é local como global) enquadra na sua acção e no seu projecto educativo uma intencionalidade e uma funcionalidade práticas necessárias à execução, planificação e desenvolvimento de projectos participados e à consequente inclusão, envolvimento e implicação dos cidadãos e cidadãs em todo o processo.

A cidade que é entendida nesta lógica como um espaço que educa e que pedagogiza, apresenta-se como sistema essencial à renovação crítica do conceito de cidadania, na medida em que esta “se vai privatizando e os jovens são cada vez mais formados para se tornarem sujeitos consumidores e não sujeitos sociais críticos.” (Giroux, 2005, p. 138) Cabe, portanto, não só aos educadores como também aos agentes que fomentam as dinâmicas sociais e culturais da cidade a habilidade para desenvolverem “uma linguagem crítica na qual as noções de bem público, as questões públicas e a vida pública se tornem centrais e prevaleçam sobre a linguagem de mercado despolitizante e privatizante” (Giroux, 2005, p. 138) que hoje apresenta-se-nos como uma visão irrefutável do mundo.

A cidade, que ao acolher os seus cidadãos e ao interpretá-los nas diferentes idiossincrasias que os alicerçam, age como um espaço que aprende a ser interculturalmente competente. Há, por aqui, um trabalho de Sísifo que merece ser percorrido. Há, por aqui, (contra)tempos que merecem ser problematizados, transformados. Há, por aqui, um trabalho colaborativo que, com urgência, a Democracia exorta! Estaremos disponíveis a desvelar este outro olhar sobre a Cidade?

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